Kara Ema:
Ahora que finalmente estoy al día de vuelta, puedo volver a habilitar las secciones de frase del día en ucraniano y vídeo YouTube del día.
Frase del día en ucraniano
Ти думаєш мені пасує ця спідниця?
Ty dumayesh meni pasuye tsya spidnytsya?
¿Crees que me queda bien esta falda?
| ти | ty | tú | pronombre, nominativo |
| думаєш | dumayesh | piensas, crees | 2.ª persona singular |
| мені | meni | a mí | dativo de я |
| пасує | pasuye | queda bien, favorece | 3.ª persona singular |
| ця | tsya | esta | femenino singular |
| спідниця | spidnytsya | falda | nominativo singular |
Vídeo YouTube del día
Cantante ucraniana Anastasia Dymyd (9) interpretando «Kvitka» para el concurso Junior Eurovision.
Recuerdo haber leído en el libro Coming of Age in Samoa, una cosa que me gustó mucho: «El hogar también brinda libertad a los niños, incluidas las niñas. Según Mead, si una niña no está contenta con los parientes particulares con quienes vive, siempre puede simplemente mudarse a otra casa dentro de la misma comunidad.»
Esta simple regla de la sociedad samoana, elimina o al menos reduce considerablemente el desequilibrio de poder entre adultos y niños, otorgándole a los niños la libertad de simplemente cambiar de adulto responsable si el adulto responsable que tenía antes lo maltrataba o abusaba de su poder.
Creo que las sociedades WEIRD tienen mucho que aprender de las tradicionales con respecto a la crianza y el tratamiento de los niños. Le pedí a Claude que me armara un ensayo hablando de este tema, y de qué cosas en concreto podemos aprender de cómo los adultos y niños se interrelacionan en las sociedades tradicionales.
¿Qué prácticas presentes en numerosas sociedades tradicionales y de pequeña escala podrían servir de espejo crítico para las sociedades WEIRD, que tienden a segregar, sobreproteger y silenciar a su población más joven?
El adultismo como sistema, no como anécdota
En las sociedades WEIRD, la infancia suele organizarse en torno a tres supuestos rara vez cuestionados. Primero, que los niños son fundamentalmente incompetentes hasta que se demuestre lo contrario, lo cual justifica un control casi total sobre su tiempo, su cuerpo y sus decisiones. Segundo, que el lugar natural de la infancia es un espacio separado del de los adultos —la escuela, el cuarto de juegos, el área infantil— antes que la vida comunitaria y productiva compartida. Tercero, que la autoridad adulta no necesita justificarse ante la infancia: «porque lo digo yo» funciona como razón suficiente.
Estos supuestos no son leyes de la naturaleza humana, sino configuraciones culturales relativamente recientes, ligadas a la industrialización, a la familia nuclear aislada y a la escolarización obligatoria de masas. Fuera de ese contexto, muchas sociedades han organizado la infancia de maneras notablemente distintas.
Cinco lecciones de las sociedades tradicionales
1. Confiar en la competencia infantil
Entre los hadza de Tanzania, los bayaka del Congo o los san del Kalahari, los niños manejan cuchillos, cuidan fuego y a hermanos menores, y recolectan alimento desde edades que en un contexto WEIRD parecerían imprudentes. No se trata de negligencia: es una expectativa cultural de que la infancia es capaz, y esa expectativa —según documenta el antropólogo David Lancy— tiende a cumplirse. Cuando una sociedad parte de la incompetencia infantil como premisa, produce personas dependientes durante más tiempo; cuando parte de la competencia, produce autonomía más temprana.
2. Integrar en vez de segregar
En muchas comunidades tradicionales no existen espacios exclusivamente infantiles ni grupos organizados estrictamente por edad. Los niños juegan en grupos donde conviven edades muy distintas, y los mayores enseñan a los menores casi sin intervención adulta directa. La psicóloga Barbara Rogoff, en su trabajo con comunidades maya de Guatemala y México, describe este patrón como «aprender observando y contribuyendo»: la infancia participa desde el margen de las actividades adultas —cocinar, sembrar, comerciar— hasta integrarse plenamente, sin la separación tajante entre «aprender» y «hacer» que domina la escolarización WEIRD.
3. Repartir el cuidado
La familia nuclear aislada, con una o dos figuras adultas responsables de todo el cuidado infantil, es una anomalía histórica y transcultural. En muchas sociedades el cuidado se reparte entre abuelas, tías, hermanos mayores y vecinos —lo que la antropología llama alocuidado—, y el bebé pasa por muchos brazos distintos a lo largo del día. Esto no solo alivia la carga de la persona cuidadora principal; también expone a la infancia a una red más amplia de vínculos, modelos y fuentes de apoyo emocional que una sola figura adulta, por dedicada que sea, difícilmente puede ofrecer sola.
4. Resolver los conflictos sin apelar al castigo jerárquico
Numerosas sociedades cazadoras-recolectoras evitan el castigo físico y la imposición autoritaria como forma primaria de disciplina, apoyándose en cambio en la vergüenza social suave, la mediación comunitaria o, sencillamente, en dejar que las consecuencias naturales de una acción enseñen por sí solas. La escritora Jean Liedloff, en su descripción —hoy discutida pero influyente— de los yequaná de Venezuela, señaló una ausencia casi total de conflicto entre padres e hijos, en contraste con la lucha de poder cotidiana tan común en los hogares WEIRD.
5. Reconocer la sexualidad infantil como parte natural de la vida
En las sociedades WEIRD, la sexualidad de los niños suele abordarse mediante una doble lógica: se les niega información precisa sobre el cuerpo y la reproducción hasta una edad arbitrariamente definida como «apropiada», mientras se patologizan o criminalizan sus expresiones de curiosidad o juego sexual. En contraste, numerosas sociedades tradicionales —desde ciertos pueblos del Pacífico hasta comunidades amazónicas— conciben la sexualidad como dimensión natural del desarrollo humano que requiere orientación gradual más que prohibición. El antropólogo Maurice Godelier, en su trabajo con los baruya de Nueva Guinea, documenta cómo la educación sexual no es un evento aislado («la charla») sino un proceso continuo de observación y participación en la vida comunitaria, donde la infancia accede a información sobre el cuerpo, la reproducción y las relaciones de manera contextualizada. Donde el adultismo WEIRD produce vergüenza, ignorancia y vulnerabilidad al negar la agencia sexual de menores incluso en el ámbito de la información y el autocuidado, muchas sociedades tradicionales integran la educación sexual en la experiencia cotidiana, permitiendo preguntas sin pudor excesivo y reconociendo el derecho de niñas y niños a conocer su propio cuerpo. Esto no implica ausencia de normas —las restricciones sobre la actividad sexual varían enormemente entre culturas— sino un marco diferente: la sexualidad se entiende como parte legítima de la experiencia humana desde la infancia, no como contaminante de la inocencia que deba ser reprimida hasta la madurez.
Qué podría cambiar, en concreto
Las escuelas podrían incorporar más espacios y actividades de edad mixta, en vez de la segregación estricta por año de nacimiento. Las familias podrían apoyarse más en redes ampliadas de cuidado —abuelos, comunidad, otros niños— en vez de depositar toda la responsabilidad en uno o dos adultos agotados. El juego libre y no supervisado, hoy en fuerte declive en los países ricos por razones de seguridad percibida, podría recuperar terreno frente al ocio constantemente organizado y vigilado por adultos. Las instituciones —escolares, familiares, incluso legales— podrían tomar más en serio la voz de niñas y niños en decisiones que los afectan directamente, no como un gesto simbólico sino como práctica habitual. Y, de manera más general, se podría cuestionar el supuesto de que la incompetencia infantil es el punto de partida por defecto, en vez de una etiqueta que las propias instituciones adultistas contribuyen a producir.
Conclusión
El contraste entre sociedades WEIRD adultistas y sociedades tradicionales más infantistas no ofrece un modelo importable sin fricciones, pero sí una lección de humildad antropológica: buena parte de lo que las sociedades ricas dan por sentado sobre la infancia —su incompetencia, su necesidad de segregación, su falta de voz— no es un hecho universal de la naturaleza humana, sino una elección cultural particular, con alternativas documentadas y viables en otras partes del mundo. Reconocer eso no obliga a idealizar ninguna cultura en bloque; obliga, más bien, a mirar las propias certezas sobre la infancia con el mismo escepticismo con que se miran las de los demás.
Ensayo de Claude
El domingo me vi otro documental, esta vez sobre el inicio de la invasión de Ucrania en la ciudad de Mariúpol, la cual está bajo el control de Rusia desde 2022. La peli se llama 20 días en Mariúpol.
20 días en Mariúpol (en ucraniano: 20 днів у Маріуполі, romanizado: 20 dniv u Mariupoli ) es una película documental ucraniana de 2023 dirigida por Mstyslav Chernov.
La película tuvo su estreno mundial en el Festival de Cine de Sundance 2023, donde ganó el concurso de documentales. Fue seleccionada como la presentación ucraniana para el Óscar a la mejor película internacional en la 96ª edición de los Premios de la Academia, pero en lugar de ello fue nominada en la categoría de mejor largometraje documental y ganó el premio. La película también fue nominada a dos premios BAFTA y ganó uno de ellos, también ganó un premio del Sindicato de Directores.
[…] Mstyslav Chernov comentó al recibir el Óscar: «Ojalá nunca hubiera tenido que hacer esta película […] No puedo cambiar la historia […] No puedo cambiar el pasado. Pero todos nosotros juntos… entre ustedes, algunas de las personas más talentosas del mundo, podemos garantizar que la historia se registre correctamente y que la verdad prevalezca y que el pueblo de Mariupol y aquellos que sacrificaron sus vidas nunca sean olvidados”.
Wikipedia
Este documental es exactamente como tiene que ser: fuerte, trágico, desgarrador, como la guerra que está documentando y las atrocidades cometidas por el régimen ruso. Muestra imágenes de médicos intentando salvar a una niña de 4 años, un niño de 18 meses, un joven de 16 años… Muestra cómo los padres de dichos jóvenes lloran desconsoladamente tras la noticia de que sus hijos no han podido ser salvados. Muestra cómo llevan a todos los cuerpos en bolsas negras y los entierran a todos en el mismo pozo. Muestra las repercusiones del bombardeo de un hospital infantil y de maternidad.
Esta semana de repente me empezó a hablar por Telegram una de las chicas ucranianas del campamento, llamada Ula.
Me contó que vive en Jersón. Parece que ya volvió la electricidad a la ciudad, pero sigue bastante inestable todo, y por supuesto sigue habiendo ataques con drones prácticamente todos los días.
Me dijo también que haber hecho el intercambio juvenil con chicos franceses la motivó a querer aprender francés, así que ahora está estudiando la lengua de forma autodidacta, dedicándole una hora por día.
Me contó que fue a la escuela durante cuatro años presencial y cinco años online desde que arrancó la guerra. Está en noveno grado actualmente. En su clase hay solo 12 alumnos. Antes de la guerra solía haber una treintena, pero ahora la mayoría se ha mudado a otros países.
Usa Zoom para las clases, y por lo que vi en una foto que me mandó, la mayoría de los alumnos no enciende la cámara, a no ser que el docente lo requiera.
Es muy probable que esta chica vaya a pasar la mayoría de su vida escolar haciendo las clases desde su casa, sin jamás ver las caras de sus compañeros ni interactuar con ellos. Se graduó de la escuela primaria online, y es probable que se vaya a graduar de la secundaria también online. Qué fuerte…
Me encanta aprender de niños que demuestran ser superiores a los adultos en ciertos ámbitos, ya que los adultos suelen considerar a los niños inferiores en todos los ámbitos.
Hoy aprendí sobre Lucie Pichard, una niña francesa de 7 años que juega al ajedrez desde que tenía 2. Juega casi siempre contra adultos y les gana una buena cantidad de las veces. Practica entre una y dos horas todos los días a través de la plataforma Chess.com, la cual te permite jugar en línea contra otras personas.
Muchos adultos mirarían estos vídeos y pensarían «esta niña es superdotada». No, no lo es, y me parece un insulto a sus habilidades la gente que piensa de esta manera. Es una niña normal como cualquier otra. La única diferencia es que sus padres encontraron uno de sus intereses y supieron explotarlo bien desde temprano, dándole la oportunidad y las herramientas para desarrollar sus capacidades.
Todos los niños tienen el potencial de desarrollar un gran talento. Es solo que la mayoría no llega a demostrarlo, debido a que los adultos no lo reconocen y no les brindan las oportunidades que necesitan para poder manifestarlo.
El lunes no hice nada interesante. Fui al supermercado, ayudé un poco con la limpieza de la casa, hice un lavado de ropa, esa clase de cosas.
El martes también fue un día tranquilo. No tuve que ir a la reunión de la escuela, lo cual me ahorró tener que hacer una caminata de una hora y media (45′ de ida y 45′ de vuelta) solo para estar dos horas allá en Mougins. Igual, considerando que no había salido de casa en todo el fin de semana (ni el lunes ni el martes), a lo mejor me habría venido bien esa caminata.
A la tarde tuve la clase de Scratch. Les enseñé a los niños a programar un juego sencillo, en el cual tenían que mover a un personaje de un gato con las flechas del teclado, e intentar llevarlo hasta donde estaba el ratón. Cuando atrapaban el ratón, el mismo se movía a otro lado del escenario para que el gato pudiese intentar atraparlo de vuelta.
Los niños me tratan de usted y me dicen monsieur, cosa que no me gusta pero por desgracia es como funciona la sociedad aquí en Francia. Mientras tanto en los países nórdicos todo el mundo se trata de manera superinformal, llamándose siempre por el nombre en lugar del apellido.
Esta clase fue considerablemente más dura que las anteriores, ya que para poder crear el juego tuve que introducir varios conceptos nuevos, como los bucles infinitos, los condicionales y las variables. Justamente como había muchas cosas para hablar y solo teníamos una hora y media, ajusté la velocidad de manera tal de asegurarme de llegar con todo. Pero luego tuve que reajustarla nuevamente, cuando unos de los niños se quejaron de que estaba yendo un poco demasiado rápido.
Les agradecí que me lo hicieran saber, dado que no siempre los alumnos te avisan cuando no entienden algo o cuando creen que vas muy rápido. Para un profesor es hiperimportante tener un feedback continúo de todos los alumnos, para saber si te están siguiendo bien o si necesitan ayuda o que vuelvas a explicar más despacio o de forma diferente. Por eso es que a cada rato yo les pregunto si están entendiendo y les recuerdo que en cualquier momento me pueden interrumpir y preguntar cosas.
El miércoles tuve el centro de recreación en la escuela de Mougins.
Tras desayunar algo rápido y sencillo, salí de casa a las 7:00 pasadas y arranqué a caminar hasta la escuela. Llegué justo a las 8:00.
Lo primero que hice al llegar —aparte de saludar a los animadores y a los niños—, fue ir a reunir los materiales que necesitaría para las actividades que había preparado.
Al lado de las dos salas que utlizamos para hacer las actividades de interior con los peques de CE1 y CP, hay un salón de clases. Se supone que no debemos entrar ahí, pero, aprovechando que no había nadie, me metí un segundo solo para ver cómo era y para hacer una foto.
Las aulas de clases de las escuelas públicas tienden a estar bastante estandarizadas, así que imagino que así es como deben de lucir prácticamente todas las aulas francesas a nivel nacional. Algunas cosas a notar:
- No había cámaras dentro del aula (tampoco he visto ninguna cámara en la escuela en general).
- Había varios ventiladores de techo. Los europeos tienden a usar ventiladores lo máximo posible, y evitan el aire acondicionado a no ser que realmente haga mucho calor.
- Los bancos eran individuales, aunque al menos el/la docente de esta clase dejaba que los alumnos se pegaran los bancos para formar uno más largo. Otros docentes aplicarán otras distribuciones de banco diferentes.
- Había ventanas grandes que daban al patio del colegio, pero que solo permitían que pasara la luz. Es decir, no podía verse el interior del aula desde afuera, ni el patio desde adentro. Supongo que esto lo hacen para que los niños no se distraigan. Sin embargo, las aulas japonesas sí tienen ventanas que permiten ver el patio, y las aulas islandesas tienen ventanas que dan directamente a la calle también.
- El pizarrón era a tiza, no a marcador, y se trataba de un pizarrón tonto, es decir, no «smart» como esos que son básicamente una pantalla gigante que te permiten escribir con el dedo, mostrar vídeos, sitios web, PDFs, etc. Mientras tanto las escuelas públicas de Taiwán e incluso de Vietnam recuerdo que tenían pizarras smart.
- Otra cosa que me llama la atención de esta aula, es lo blancas y vacías que están sus paredes. Yo si fuese profesor y tuviese un aula para mí, llenaría cada centímetro cuadrado de sus paredes con afiches y dibujos de los niños. Me parece lo más normal y lógico a hacer, sobre todo en una escuela primaria.
- Fíjate también cómo la parte de abajo de varios de los bancos está repleta de libros y cuadernos. Parece que dejan que los niños dejen algunos materiales escolares allí, para no tener que estar trayéndolos de casa todos los días. Recuerdo que esto también pasaba en Taiwán. Para mí es medio extraño, dado que en mi propia escuela no nos dejaban dejar nada, supongo que porque no querían hacerse responsables si los materiales desaparecían.
Después me volví a mi sala y aproveché que tenía tiempo para reposicionar las mesas y los bancos de una mejor forma, de manera tal que estén todos en paralelo en el fondo del aula, cosa de que cuando los niños estén sentados todos me puedan ver a mí parado en el centro de la sala, y cosa de que cuando no estemos usando las mesas tengamos bastante espacio para desplazarnos o sentarnos en el suelo.
Tres niñas aparecieron en un momento y me preguntaron si podían entrar a la sala. Yo les dije que sí pero con una condición: que me ayudaran a desplazar las mesas y los bancos. A los niños generalmente les encanta sentirse útiles y ayudar a los adultos a hacer las cosas, así que aceptaron instantáneamente y se pusieron manos a la obra.
Por lo general nos los animadores tenemos que preparar siempre dos actividades para cada miércoles: una para hacer a la mañana y otra para la tarde. La actividad que había preparado para la mañana consistió en un atelier de origami y kirigami.
Arranqué explicándole a los niños la diferencia entre origami y kirigami. Origami literalmente significa «plegar papel», y kirigami significa «cortar papel». La diferencia es que el origami solo requiere plegar, mientras que el kirigami también implica cortar.
El primer origami que les hice hacer fue el de una caja. Me pareció que estaba bueno porque era una caja que se podía cerrar/comprimir para guardarla por ejemplo en la mochila sin arruinarla, y luego cuando uno necesitara usarla se podía volver a abrir.
Tardamos mucho más de lo que pensé que íbamos a tardar, porque a cada rato los niños se quejaban de que no podían hacerlo o no entendían, y pedían ayudar a los animadores. Nosotros les decíamos que los ayudaríamos, pero que antes de pedir ayuda tenían que aunque sea intentar hacerlo por ellos mismos. Igual al final todos pudieron hacer su caja.
Es una pena que tengan esta mentalidad de «no puedo hacerlo, tan solo soy un niño, tengo que pedirle a un adulto que lo haga por mí» antes de siquiera intentarlo. Pienso que esto es culpa de cómo la sociedad (los adultos) los tratan. Estoy seguro de que si hubiese hecho este mismo atelier con niños japoneses de la misma edad que ellos (7-8 años), la mayoría habría conseguido hacer su caja sin ayuda de un adulto y en mucho menos tiempo. ¿Por qué? Porque los adultos japoneses intentan desde jardín que los niños sean autónomos lo más posible. Si no pueden al principio los motivan hasta que lo consigan, en lugar de hacer las cosas por ellos.
Tenía preparado otro origami más después del de la caja (una boca que se mueve), pero si les hacía hacer ese no íbamos a tener tiempo de hacer el kirigami, así que decidí salteármelo y pasar directamente al kirigami.
La idea era hacer algo como esto:
Pero tuvimos un problema. Al principio todo iba bien: los pliegues eran bastante fáciles de hacer. Pero cada vez que hacíamos un pliegue, el papel se volvía cada vez más pequeño y mucho más grueso. Ya de por sí era un papel grueso el que usamos, tipo cartulina de color. Cuando llegamos al triángulo final, el papel se había vuelto tan grueso, que era casi imposible de cortar con las tijeras para niños que teníamos a disposición. Algunos consiguieron hacerlo de todas formas (todavía no sé cómo), pero la mayoría (¡incluyéndome a mí!) no lo logramos.
Igual, más allá de ese fallo al final, en general creo que fue un buen atelier. Cuando les pregunté si les había gustado me dijeron que sí. Cuando les mostré el origami de la boca que no tuvimos tiempo de hacer, me dijeron que querían hacerlo también, así que les dije que organizaría un nuevo atelier en el futuro para poder hacerlo.
La actividad de la mañana duró dos horas, de 9:00 a 11:00. Luego fuimos todos al patio.
Un niño de CM2 se me acercó en un momento y me pidió jugar al ajedrez contra él. Cuando me fui a sentar para jugar, varios niños se sentaron a mirar. Una niña de CE1 (mi grupo) dijo que quería jugar también, y como yo no tenía muchas ganas de jugar, le cedí mi lugar.
Mientras los dos jugaban, les conté que el otro día había visto a una niña francesa de 7 años que era campeona de ajedrez y que jugaba contra adultos y les ganaba. Cuando dije esto, las dos niñas de 7 años que estaban sentadas a mi lado dijeron en broma: «ah, sí, era yo esa que viste».
Lucie fue la que me pidió que le hiciese esta foto con el peluche. Normalmente no hago muchas fotos con los niños en primer plano porque no sé qué tan permitido estará. Igual creo que no hay problema. De hecho hoy en un momento mientras estábamos haciendo el atelier de origami, vinieron los niños más grandes (CM1/CM2) a invadirnos la sala para hacerse fotos con nosotros los animadores. No sé bien por qué lo hicieron ya que nunca me explicaron, pero creería que era una especie de actividad que estaban haciendo con sus propios animadores, y que una de las tareas que tenían que hacer era ir a tomarse una foto grupal con los otros anims.
Ya que te mostré la foto de Lucie, de paso te cuento algunas cosas sobre esta niña, que es un poco particular.
Lucie, por la personalidad que tiene, tiene ciertas dificultades para relacionarse con sus compañeros. Se la pasa peleando con una de las otras niñas, y no se integra mucho en el grupo. A veces la tengo que ir a buscar a abajo de una mesa para llevarla a la ronda con todos los demás. Siempre me pide tener mi gatito de peluche, lo cual yo le dejo, con la condición de que si hay otro niño que lo quiera tener tiene que compartirlo.
Lucie también se pasa mucho tiempo pegada a mí. Me busca, me da la mano, me lleva de un sitio a otro y me pide jugar con ella. Cuando yo me siento en una ronda, suele querer sentarse a mi lado. Antes de ir a almorzar, suele pedirme que me siente al lado de ella.
A esta edad en el desarrollo del niño, la figura principal para ellos son sus padres. Creo que los padres muchas veces no se dan cuenta de la enorme influencia que tienen en el carácter de sus hijos. Por ejemplo, cuando un padre decide pegarle a su hijo porque está haciendo algo que no quiere que haga, probablemente no se le pase por la cabeza en ese momento todas las consecuencias que esa acción va a tener en la forma de ser y pensar del niño.
Al pegarle a un niño, uno le está indicando que está bien pegar a los niños para disciplinarlos. Entonces que a ese padre no le sorprenda si luego su hijo tiene problemas de adaptación e integración en la escuela, si su hijo le pega a sus compañeros o incluso intenta agredir a su docente. La agresión engendra más agresión, por no hablar también de sentimientos de recelo, rencor y resentimiento.
Justamente hoy me contó otro animador, que una vez estaba a la salida de la escuela hablando con el padre de Lucie, y explicándole algo mal que Lucie había hecho durante la jornada escolar. Inmediatamente el padre la agarró a su hija y le soltó: «¿¡QUE HICISTE QUÉ?!», justo antes de darle una fuerte golpiza, ahí mismo enfrente de todo el mundo. El animador me dijo: «Lucie es una niña complicada, pero sobre todo es muy desafortunada [de tener unos padres así]».
Yo soy una persona muy pacífica y para nada confrontacional. De hecho si me preguntaras «¿cuándo fue la última vez que te enojaste con alguien al punto de gritarle o pegarle?», no podría responderte. Sin embargo, si llegase a ver a un padre levantándole una mano a su hijo pequeño enfrente de mí, no sé si podría mantener mi pacifismo. Menos mal que hasta ahora nunca me ha pasado.
Todos los niños que a menudo me causan dificultades porque no me escuchan, no se integran al grupo, le pegan a otros, no saben compartir, no ordenan cuando hay que ordenar, etc., estoy seguro de que detrás de esos compartamientos está la mala influencia de sus padres, como es el caso de Lucie.
Por supuesto que los padres no son los únicos que influyen en el carácter de un niño, pero sí son los primeros, y por lejos los principales y más importantes. Al menos hasta la adolescencia, donde cambia bastante la cosa: el entorno familiar pasa a un segundo plano y el entorno social pasa a ocupar el primero. También las cosas que ven y leen en las redes sociales empiezan a influir mucho más que antes (no por nada se llaman «influencers»).
A las 11:30 almorzamos. Pegado a una de las ventanas del comedor, había un afiche que listaba todo el menú del mes de septiembre para todos los días (lunes a viernes). A continuación te copio lo que decía para los miércoles, que era el único día de la semana que yo iba a la escuela:
| Día | Original | Traducción |
|---|---|---|
| Miércoles 02/09 | Betteraves et fromage Escalope milanaise Potatoes Banane | Remolacha y queso Escalope a la milanesa Patatas Plátano |
| Miércoles 09/09 | Haricots verts vinaigrette Raviolis aux légumes du soleil s. tomate et fromage râpé Pastèque | Judías verdes con vinagreta Raviolis con verduras de temporada, tomate y queso rallado Sandía |
| Miércoles 16/09 | Salade verte vinaigrette Veau à la provençale Riz Camarguais IGP Yaourt nature | Ensalada verde con vinagreta Ternera a la provenzal Arroz de la Camarga IGP Yogur natural |
| Miércoles 23/09 | Sal p.d.t, tomate, cornichons Sauté de bœuf Brocolis à l’ail Fromage | Patatas salteadas, tomate, pepinillos Salteado de ternera Brócoli al ajillo Queso |
| Miércoles 30/09 | Carottes râpées et fromage Hachis parmentier végétarien Compote pomme framboise | Zanahorias ralladas y queso Hachís parmentier vegetariano Compota de manzana y frambuesa |
No me acuerdo si te conté esto antes o no, pero también me habían ofrecido hacer el périscolaire, es decir ir los otros cuatro días cuando hay clases (lunes, martes, jueves y viernes) para animar actividades y supervisar a los niños en los períodos en que no estaban en clase, es decir después de comer y al final del día hasta que sus padres los vienen a buscar.
La razón por la que no acepté fue que en total creo que son unas tres horas (una hora y media al mediodía y una hora y media al final del día), y además me dijeron que no me daban de comer (no podía ir al comedor a almorzar con los niños, como sí hacía los miércoles), con lo cual tenía que llevarme mi propia comida desde casa. Esta modalidad no me gustó, por eso preferí hacer solo los miércoles.
También vi este otro afiche pegado en uno de los muros del patio:
El afiche decía los distintos deportes que los niños de esta escuela practicaban cada día: baloncesto los lunes, hockey los martes, fútbol los jueves y balle au prisonnier los viernes. Fíjate que no hay ninguno para los miércoles, dado que los miércoles no hay escuela normal sino que hay centro de recreación.
Por cierto, balle au prisonnier es un juego deportivo bastante popular en Francia, sobre todo entre niños de edad primaria. Es el mismo juego que en Argentina se conoce como «quemado». Siempre pensé que el quemado era igual que el dodgeball, pero al parecer no es el dodgeball sino una variante conocida en inglés como prisonball. La diferencia es que en el dodgeball cuando un jugador es eliminado queda fuera de juego y no puede hacer más nada, mientras que en el prisonball va a una «prisión» detrás del campo del oponente y puede seguir lanzando y quemando al enemigo desde ahí.
Otras cosas que había decorando las paredes del patio eran estos simpáticos dibujos, hechos por niños de CE1 de alguna camada anterior:
Todas las escuelas del mundo deberían estar llenas de este tipo de murales hechos por sus propios alumnos, tanto en las paredes internas como en las externas que dan a la calle.
Después de almorzar siempre hay una hora libre y tranquila, la cual los animadores normalmente aprovechamos para tomarnos una pequeña pausa.
A la tarde nos organizamos de la siguiente manera. Primero juntamos a todos los niños de CP y CE1 en una misma sala. Luego cada animador introdujo la actividad que había preparado para hacer. Les dimos la posibilidad a los niños de que escogieran con qué animador querían ir, o mejor dicho de qué actividad querían participar. Una veintena eligió venir conmigo y con Éva.
Tanto Éva como yo habíamos preparado una actividad para hacer afuera en el patio, por eso es que decidimos juntarnos y tener el mismo grupo de peques. Esto fue perfecto para mí, dado que mi juego necesitaba de unos diez minutos de preparación, entonces le pedí a Éva que arrancara haciendo un juego con los niños mientras yo preparaba el mío.
Mi juego consistió básicamente en una búsqueda de papelitos con letras escondidos por todo el patio. Pero los niños no solo tenían que buscar los papeles, sino que al mismo tiempo debían escapar de nos los animadores que intentaríamos atraparlos y enviarlos a la prisión. Si te suena conocido este juego, es porque ya había implementado algo muy similar durante el campamento de verano que hice.
Una vez que consiguieron las letras, los hicimos sentar a los dos equipos para que intentaran formar palabras con las letras. La idea era que cada letras les otorgaría un punto y cada palabras formada, cinco puntos. Igual al final no hice el conteo de puntos porque quería que todos se sintieran ganadores (sabía que algunos niños eran muy competitivos y habría confrontaciones y amenazas de haber hecho trampa si procedía a declarar un ganador).
Durante el período de guardería después de la merienda, uno de los niños de CM2 propuso que jugáramos al juego del épervier (gavilán). Yo no lo conocía así que me lo explicaron.
Había uno que era el gavilán y arrancaba en el medio del terreno; el resto arrancaban todos en un costado. El objetivo era pasar de un costado al otro del terreno sin ser tocado por el gavilán. Si el gavilán conseguía tocar a uno, esa persona se convertía también en gavilán y tenía que intentar tocar a los demás. Esto hacía que el juego arrancara fácil pero se fuese volviendo más difícil a medida que había más gavilanes en el campo. El último que sobrevivía sin ser tocado era el que ganaba y el que se convertía en gavilán para la siguiente ronda.
Hoy, ciertos animadores me dijeron algo que me imaginé que me dirían tarde o temprano: que intentara mantener una mayor distancia con los niños, para mi protección dado que estar muy cerca puede dar lugar a malinterpretaciones.
Cuando Florence, la directora del centro de recreación, me explicó el tema de las posibles malinterpretaciones por parte de los padres, yo le pregunté si esto era algo reciente. Me dijo que sí, que es cierto que antes no era tan estricto y que en los últimos años se ha intensificado bastante, sobre todo tras los casos de abusos por parte de animadores parisinos que salieron a la luz el año pasado. Yo le dije que era una pena que se haya vuelto tan estricto por culpa del sensacionalismo de los medios y de los prejuicios de la gente.
Nunca le pediría a un niño (salvo que seamos ya amigos cercanos y haya un fuerte vínculo emocional) que me abrace o se siente en mi regazo. Sin embargo, si un niño de repente se me acerca queriéndome abrazar o sentarse en mi regazo, nunca podría rechazarle ese afecto. Por ahora hay solo una niña de CP que me da abrazos cada tanto, y un par de niños de CE1 que se me pegan seguido, me toman de la mano y se sientan en mi regazo. Los otros animadores, si bien no juegan tanto con los niños como hago yo, sí veo que reciben abrazos a menudo por parte de los peques, incluso más de los que yo recibo, dado que a ellos los conocen desde hace más tiempo y los ven todos los días.
Si bien estoy totalmente en desacuerdo con la idea de tomar distancia y de que los animadores no podemos ser amigos de los niños, hay una cosa en que sí le voy a dar la razón a Jérôme, un animador de CP que me vino a hablar hoy también. Es cierto que si, por ejemplo, dos niños se me acercan a pedirme que juegue con ellos, si yo acepto, eso me impedería prestar atención al resto de los niños. Se supone que yo tengo que estar todo el tiempo supervisando a todo mi grupo de niños. Con lo cual en ese sentido es verdad que no debería aceptar cuando me piden jugar. Pero me cuesta muchísimo decir que no a un niño que me pide jugar con él.
A las 18:00 terminó mi jornada de trabajo —que para mí no se siente como trabajo ya que me encanta hacerlo por más que sean diez horas seguidas casi sin descanso— y me volví a caminando a casa.
Ame,
Kato
Que divertido el quemado!